Alguién conece o trabajo de emília Ferreiro? Sabe se ella estudío la leitura en adultos?



Entérese de Alguién Conece O Trabajo De Emília Ferreiro? Sabe Se Ella Estudío La Leitura En Adultos?, respecto a Pedagogía

PEDAGOGíA, Referencia a Alguién conece o trabajo de emília Ferreiro? Sabe se ella estudío la leitura en adultos? analizada en la sección de pedagogía para documentación de nuestros conocidos, amigos y visitantes.

Question by MafaldaBR: Alguién conece o trabajo de emília Ferreiro? Sabe se ella estudío la leitura en adultos?
Yo tiengo que hacer un trabajo de pedagogía y necessito saber se Emília Ferreiro trabaja la leitura con los adultos.
Gustaría de nombres dos livros y articulos.
Gracias

Best answer:

Answer by turca19
Aqui te mando las obras de Emilia Ferreiro, junto con una direccion que te informa de sus obras. Tambien te baje algunos articulos sobre su trayectoria, biografia y pensamiento. Espero te sea de utilidad. Saludos

http://www.mercadobr.com.br/loja.php?loja=04115433000143&produto=a219746&origem=indexacao

PSICOGENESE DA LINGUA ESCRITA
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: ARTMED EDITORA S.A. ISBN: 8573075724
1a. Edição Ano de Publicação: 1985
EDUCACAO
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CULTURA ESCRITA E EDUCACAO – CONVERSAS DE EMILIA F
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: ARTMED EDITORA S.A. ISBN: 8573077204
1a. Edição Ano de Publicação: 2000
EDUCACAO
Emilia Ferreiro revolucionou a educação. Em «Cultura escrita e educação», o leitor terá oportunidade de conhecer a sua…

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ATUALIDADE DE JEAN PIAGET
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: ARTMED EDITORA S.A. ISBN: 8573077980
1a. Edição Ano de Publicação: 2001
BIOGRAFIA
Jean Piaget (1896-1980) é, sem dúvida, um dos maiores pensadores do século XX, com revolucionárias contribuições para…

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CULTURA ESCRITA Y EDUCACION
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: EDITORA FONDO DE CULTURA ISBN: 9681661311
EDUCACAO
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PASADO Y PRESENTE DE VERBOS LEER Y ESCRIBIR
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: EDITORA FONDO DE CULTURA ISBN:
LINGUISTICA
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ALFABETIZACAO EM PROCESSO
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: CORTEZ EDITORA E LIVRARIA LTDA. ISBN: 852490058X
15a. Edição
EDUCACAO
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CHAPEUZINHO VERMELHO APRENDE A ESCREVER
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: EDITORA ATICA LTDA. ISBN: 8508061293
EDUCACAO
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COM TODAS AS LETRAS
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: CORTEZ EDITORA E LIVRARIA LTDA. ISBN: 8524904720
1a. Edição
EDUCACAO
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PASSADO E PRESENTE DOS VERBOS – LER E ESCREVER
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: CORTEZ EDITORA E LIVRARIA LTDA. ISBN: 8524908696
1a. Edição Ano de Publicação: 2002
EDUCACAO
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RELACOES DE (IN)DEPENDENCIAS ENTRE ORALIDADE E ESC
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: ARTMED EDITORA S.A. ISBN: 8536303298
1a. Edição Ano de Publicação: 2003
EDUCACAO;LINGUISTICA

As contribuições originais que integram Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita esboçam …

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REFLEXOES SOBRE ALFABETIZACAO
FERREIRO, EMILIA
EDITORA: CORTEZ EDITORA E LIVRARIA LTDA. ISBN: 8524901470
1a. Edição
EDUCACAO
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EMILIA FERREIRO
[email protected]

Investigador Cinvestav. Doctora en Psicología.
Universidad de Ginebra, Suiza.

Líneas de Investigación:

Psicolingüística y psicogénesis de la lengua escrita
Categoría en el SNI: Nivel III

Nació en Argentina en 1937. Realizó estudios de doctorado en sicología, con especialización en sicología genética, en la Universidad de Ginebra, Suiza. Su tesis fue dirigida por Jean Piaget, quien escribió el prólogo del libro Les relations temporelles dans le language de l’enfant, 1971, que fue el producto principal de la tesis. Ingresó al DIE en 1979, después de haber sido investigadora del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra y profesora de la Universidad de Buenos Aires. La publicación en 1979 de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño fue el inicio de una serie de publicaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita.

Desde entonces, Emilia Ferreiro es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita. Ha sido invitada a presentar sus trabajos en conferencias internacionales en varios países de América Latina, Canadá, Estados Unidos, Europa e Israel. Asimismo, ha sido profesora invitada en instituciones de educación superior europeas (Universidad de Roma, Universidad Autónoma de Madrid y Ecole Pratique des Hautes Etudes a la Sorbonne, en París) y latinoamericanas: Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Federal de Pernambuco, en Brasil, Universidad Nacional Autónoma de México y El Colegio de México, donde ocupó la prestigiosa Cátedra Jaime Torres Bodet.

EMILIA FERREIRO
[email protected]

Investigador Cinvestav. Doctora en Psicología.
Universidad de Ginebra, Suiza.

Líneas de Investigación:

Psicolingüística y psicogénesis de la lengua escrita
Categoría en el SNI: Nivel III

Es miembro de los comités editoriales de varias revistas especializadas publicadas en los Estados Unidos, Inglaterra, Italia, España, Francia y Argentina.

Asimismo, ha participado en comisiones evaluadoras del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina de las fundaciones W. K. Kellogg y Guggenheim y de la UNESCO. Actualmente forma parte de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, en México.

Emilia Ferreiro ha recibido seis doctorados Honoris Causa: Universidad de Buenos Aires, Argentina, 1992; Universidad del Estado de Rio de Janeiro, Brasil, 1995; Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, 1999; Universidad Nacional de Rosario, Argentina, 2000; Universidad Nacional de Comahue, Argentina, 2003; Universidad de Atenas, Grecia, 2003. Asimismo, ha sido merecedora de las siguientes distinciones internacionales: Guggenheim Fellowship, 1972; Miembro del Reading Hall of Fame (International Reading Association), 1993; International Citation of Merit de la International Reading Association, 1994; Orden Andrés Bello (gobierno de Venezuela, 1997); Orden al Mérito Educativo en el grado de Gran Oficial (gobierno de Brasil, 2001); Medalla Rectoral y diploma de Visitante Ilustre (Universidad de Chile, 2003); Nombramiento de «Maestra Ilustre» (Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, 2003).

DIALOGO CON
EMILIA FERREIRO, LA ARGENTINA QUE REVOLUCIONO LA LECTOESCRITURA
“No es un pecado capital cometer un error de ortografía”
Su tesis de doctorado, dirigida por Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, estableció un antes y un después en la enseñanza de la lectoescritura. Vino a la Argentina a presentar un innovador CD-Rom “Los niños piensan sobre la escritura”. Defiende el papel de los chicos en la enseñanza, y destaca la importancia de mantener el nivel sobre todo en la escuela pública. “porque los sectores más postergados no tienen otra instancia para hacer el despegue en la vida”.

Subnotas

Una innovadora

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Por Nora Veiras
–Usted presenta el CD con una frase muy provocadora: “Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a aprender”. Esto quiere decir que la escuela se molesta ante esa actitud.
–Una de las cosas siempre difíciles para dialogar con el ámbito escolar es que la escuela tradicional parte de la suposición de que los que recibe son oficialmente ignorantes y en caso de saber alguna cosa, eso es irrelevante respecto de los contenidos escolares. Todo mi trabajo de investigación ha consistido en mostrar que los chicos cuando llegan a la escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto del contenido fundamental del primer año de primaria, que es la alfabetización. Convencer a los maestros que esos chicos vienen pensando desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos como son, hacen preguntas y se interesan en todo aquello que ven que tiene valor para la sociedad en la cual viven. Ese es el sentido de la frase, es irónica porque eso de que el chico no pide permiso es claro para jugar pero para empezar a aprender tampoco piden permiso.
–Hace años que viene batallando con la necesidad de reconocer lo que los chicos saben, ¿ahora ve un cambio de actitud de los maestros en ese sentido?
–Hay vaivenes. Para ser positivos, en sentido general, la dirección es hacia reconocer que así no se puede seguir haciendo, pero la tradición educativa es tan fuerte que todo sirve como excusa para volver atrás: o son muchos chicos, o son muy pobres, o no hay libros. En este país hay experiencias fantásticas con maestras que se han animado a dialogar intelectualmente con sus chicos. Todos hablamos del respeto hacia la infancia. El respeto más difícil es el respeto intelectual porque supone reconocer que el chico es un interlocutor válido y yo adulto inteligente puedo dialogar con un pequeño que también es inteligente. Ese respeto intelectual es muy difícil en el ámbito escolar, en donde se tiende a perdurar la imagen clásica de la autoridad y la incapacidad del otro lado. Yo soy autoritario porque tú eres incompetente.
–Es decir, el lugar del saber es el del docente.
–Tiene el lugar del saber, de la palabra consagrada, se reserva un montón de roles que es lamentable que se los reserve: por ejemplo el rol de corrector. En las experiencias que he podido seguir más de cerca se socializan muchos de los roles que eran solamente propiedad del docente y eso es complicado para el docente. Pero si yo quiero formar un escritor autónomo y por escritor entiendo al que produce textos y no al escritor consagrado, tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone que antes de entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo docente para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a ser público de alguna manera. Mientras el docente conserve para sí mismo el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan importante que es hacerse responsable de su texto.
–Por ejemplo…
–Primero los textos se producen con algún propósito. No es un texto para nadie o para la maestra pero sabiendo que la maestra después de corregirlo no hace nada, sino que es con algún propósito, parte de algún proyecto que puede ser montar una exposición sobre algo que han investigado o entrar en comunicación con chicos de otra escuela. Eso que se produce a veces pasa a una situación de revisión colectiva donde la maestra elige algún texto, generalmente de alguien que no sea ni el mejor ni el peor de la clase pero que sepa defender su texto frente a otro, entonces se discute si se entiende o no, si se puede decir así, si se podría decir mejor y eso funciona un poco como modelo de qué es lo que hay que mirar y después se forman grupos donde dos o tres chicos se intercambian los textos, opinan pero dejando siempre al autor el derechode incorporar o no revisiones. Hay muchas cosas que son propias de la revisión, por ejemplo, la puntuación aparece mucho más fácilmente en la revisión que en la producción. Ciertas reflexiones ortográficas también. En el momento de la producción están centrados en qué quieren decir. La revisión es el momento para revisar la forma…
–Eduardo Galeano dice que para saber si un texto tiene armonía lo lee en voz alta y por la cadencia del relato va corrigiendo la puntuación y las palabras que resultan altisonantes en esa especie de melodía que tenía que surgir del texto si estaba bien escrito y con sentido.
–Uno descubre cuál es el mejor procedimiento de revisión que conviene al tipo de texto que está haciendo. Revisar es lo que es propio de una escritura responsable. Cuando la maestra se reserva para sí algunas de las funciones propias de un usuario de la lengua escrita impide ciertos aprendizajes que son esenciales. No se han analizado suficientemente todos los roles que tenemos cuando somos lectores y productores de textos. La escuela no puede seguir formando gente que escriba en dictado. Eso era propio de la antigüedad clásica.
–¿Se sigue usando el dictado como método para que el chico aprenda?
–El dictado es un ejemplo típico de una situación que perdura por tradición sin que se sepa muy bien para qué sirve. En los análisis efectivos de dictados realizados uno encuentra cosas curiosas: de pronto la maestra dice estoy haciendo dictado para ver cómo está la ortografía pero da claves ortográficas, es como si no quisiera que aparecieran los errores que está anticipando. Hoy día no se justifica. Yo digo que si alfabetizar no es introducir a la cultura escrita del tiempo que vivimos, no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras, y perduran prácticas que solamente la tradición las justifica.
–Usted hace hincapié en respetar el proceso de anticipación y verificación que hacen los chicos en función de las hipótesis que se plantean pero muchos padres se desesperan ante ese proceso cuando los chicos escriben de una forma que parece otro idioma…
–Cuando los chicos empiezan a hablar también parecería que hablan otro idioma. Todavía no es español, claro que no lo es, pero hacemos la hipótesis de que se quiere comunicar entonces en lugar de decirle “hasta que no pronuncies bien no avanzamos”, hacemos la hipótesis de que ahí hay un significado, que hay una intención comunicativa y probamos: “¿qué quiere, quiere agua, quiere la pelota? quiere algo y por eso habla”. Con la escritura ya no hacemos más hipótesis, eso ya es otra cosa. No quiere comunicar nada, lo que tiene que hacer es copiar bien las letras y asumir la escritura como algo ya hecho que se copia y una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad lo autoriza a hacer algo más con la escritura. La idea es un poco revertir las prioridades, hoy día hay un montón de máquinas que se encargan del cuidado en la ejecución gráfica de las formas. La máquina de escribir ya lo hacía, la computadora lo hace de manera espectacular. Yo escribo y después decido si quiero que sea mayúscula o minúscula, cursiva o no.
–Pero el rol de las máquinas tiene un límite…
–¿De qué no se encargan las máquinas? Todavía no se encargan de expresar bien las intenciones comunicativas. Yo no digo que no haya que aprender a utilizar pertinentemente las letras, ¿cómo voy a decir eso? Lo que digo es que no nos olvidemos de los otros aspectos y no pongamos todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la cultura escrita. Y el problema de la introducción a la cultura escrita es sumamente complicado y nunca ha sido focalizado justamente por esta fijación en las formas. No avanza, no avanza, quiere decir no estoy viendo los indicadores que utilizamos desde hace siglos para percibir avances. O sea, tiene en su cuaderno ma-me-mi-mo-mu, el abecedario, y cuando le digo cosas que no tienen ningún sentido como foca, fito, flaco, las escribe con “f”, ¿eso es avance? Yo digo: es apenas uno de los indicadores, a mí meimporta también que distinga lo que es una poesía de una narrativa, que sepa que una definición de un diccionario no se realiza como un cuento, que sepa qué es buscar información, que sepa cuándo la encontró. Una cosa es decir estoy buscando información pero puedo seguir así… sino tengo la menor idea de cuándo llegué a algo parecido a la respuesta a la pregunta que tenía inicialmente. Hay un montón de saberes vinculados con la escritura que han sido relegados siempre para después: para cuando llegue a quinto, para cuando llegue a sexto y la gente los ha ido incorporando. Yo he visto hacer cosas impresionantes con chicos de preescolar que siempre han sido tomados como bobitos… se les puede contar cuentos pero hasta ahí y lo que se puede hacer en preescolar es fantástico sin la intención de hacer enseñanza precoz sino pensando que son chicos inteligentes, interesados y que pueden abordar a cierto nivel los objetos de la escritura. Si hoy día nadie se asusta de que un chico de cinco años quiera entrarle a la computadora por qué nos vamos a asustar si quiere entrarle a un libro. La verdad no me parece correcto.
–Muchas veces se ha criticado esta concepción de dejar hacer al chico porque no se han corregido los errores ortográficos.
–Pensemos las cosas como corresponden al siglo en el que vivimos. Con las nuevas tecnologías están pasando cosas muy interesantes, algunas las sabemos pero no hemos reflexionado quizá lo suficiente sobre ellas. En la misma pantalla tengo una tecnología instalada que me permite la comunicación a distancia, que me sugiere “escribe y mándalo rápido. No revises. Esto está hecho para que no pienses mucho sino para que contestes de inmediato”, es decir el correo electrónico. El medio suscita la rapidez y la no revisión. Ahí aparece cualquier cantidad de errores de ortografía y ni hablemos del chat porque en el chat se produce además ortografía desviante a propósito. Ahora, con la misma pantalla, el mismo teclado, entramos en el procesador de palabras y ahí tengo un corrector ortográfico que lo puedo activar y me alerta. Entonces frente a algo que llamamos la computadora en algunos casos suscita “ni te ocupes de la ortografía” y en otros suscita “ocúpate o yo me ocupo por ti. Yo estoy alerta, tú sigue, pero luego revisa porque yo te estoy diciendo aquí pasa algo”. ¿Qué es lo que pasa? Ahí depende del corrector que uno tenga. Nunca ha habido esta situación de escribir con alguien que alerte “mirá lo que está pasando”. Y ese alguien no es un humano, es una máquina. La escuela tendría que aprender a usar inteligentemente los correctores, los chicos lo están haciendo sin problemas. Me parece que con los correctores de ortografía se está teniendo la misma reacción de rechazo que hubo con las calculadoras de bolsillo. Cuando llegaron dijeron eso va a arruinar el cálculo, el chico no va a saber más calcular, van a delegar en la máquina. Pasaron varios años para que la escuela descubriera que se podía hacer un uso inteligente de las calculadoras. Cuando estaban en todos los bolsillos se descubrió que no podían prohibir que los chicos llegaran con calculadora. Lo mismo pasa con estas cosas: en lugar de pelearse con la tecnología, la escuela debería preocuparse por hacer un uso inteligente de ella, sobre todo cuando son tecnologías que llegaron para quedarse. A mí no es que no me importe la ortografía, lo que me pregunto es si seremos capaces algún día de pensar inteligentemente sobre la ortografía en lugar de asustarnos de los errores. Pero asumamos también que la comunicación por Internet está instalando, no importa que me guste o no, una tolerancia ortográfica que era desconocida. Creo que cualquiera de nosotros ha recibido mensajes en donde alguien muy cuidadoso de sus mensajes comete errores de ortografía que jamás cometería si fuera en papel, y yo receptor no empiezo diciendo “te fijaste el error de ortografía”, no, tolero ¿por qué? porque sé que en la mensajería electrónica lo importante es el contenido más que la forma.
–Esto puede marcar una evolución de la lengua en cuanto a que palabras se empiecen a escribir distinto…
–Puede ser, de hecho toda lengua tiene alguna zona de fluctuación. Por ejemplo, la palabra preescolar se la puede ver escrita de tres maneras distintas –prescolar, preescolar, pre-escolar– y ¿cuál es la correcta? Cuando se trata de transcribir una palabra que no está en el léxico es impresionante la variación. Ahora con la guerra de Irak hubo que poner en la prensa términos referidos a jerarquías religiosas de las cuales no tenemos la menor idea o lugares que no conocemos. Uno compara la prensa de España, de México, de la Argentina, y ve que la misma palabra se ortografía de maneras completamente distintas y nadie se asusta. Precisamente porque la situación es de urgencia, hay que escribir sobre eso y no tenemos la menor idea de cómo ponerlo. Sabemos que en muchos casos no pasa nada con palabras que tienen variantes ortográficas. La ortografía es importante para mantener la intercomunicabilidad entre hablantes hispanos que pronunciamos de maneras muy diferentes las cosas, pero no es un pecado capital cometer un error de ortografía. Me parece que en muchos casos la ortografía es inhibitoria y no le veo la ventaja. Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía que, eventualmente cuando ese chico crezca tendrán una disponibilidad mayor. Y eso a pesar de que a mí me molestan los textos con errores de ortografía.
–Muchas veces, los profesores del primer año de la universidad se quejan porque los chicos no comprenden lo que leen o escriben textos en los que no logran desarrollar una idea, ¿en esto influye la forma en que aprendieron a expresarse por escrito?
–Me parece que pasan dos cosas. Estamos un poco cansados del discurso que le echa la culpa siempre al nivel anterior. En esas cadenas de responsabilidades hay algo de cierto: efectivamente cada nivel educativo está cumpliendo mal con su función alfabetizadora, pero si digo eso es porque estoy suponiendo que cada nivel educativo tiene cierta responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina. Si yo pienso que la alfabetización es cosa de primer y segundo grado y ahí acabo, es que no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura escrita. Si la veo así sé que en cada nivel educativo voy a tener que enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos porque es propio del saber acumulado que quiero transmitirles en ese momento. La idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnóstico correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para algo está vinculado con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron “profesor de lengua ocúpese”. No.
–Por qué usted pone el acento en difundir esta concepción en la escuela pública…
–La respuesta está clara en un hecho de mi propia vida personal cuando empecé a difundir estos resultados –el CD es un esfuerzo de difusión también–, los primeros que se animaron a ponerlo en práctica, a decir esto quiere decir cambiar muchas cosas de la escuela, fueron las escuelas privadas. Primero en Brasil. Cuando me empezaron a mostrar los resultados yo dije “si solamente la escuela privada lo toma, yo voy a contribuir a ensanchar la brecha que ya existe entre público y privado”, entonces fue cuando me concentré furiosamente en hablar para el sector público, insistir en la responsabilidad del sector público, porque son los sectoresmás postergados los que necesitan más de la escuela. Si la escuela no cumple bien su misión no hay otra instancia de reemplazo, no tienen más que a la escuela para hacer el despegue en esta vida. A medida que la distribución de la riqueza en América latina está cada vez menos bien distribuida, muy concentrada en un lado y la pobreza en otro, la brecha se ensancha y la llegada de la computadora contribuye también a ensancharla. Uno vive en el tiempo que le toca vivir y seguiré insistiendo en que la educación pública es lo más prioritario a condición de que no bajen los objetivos educativos.
–¿Cómo es eso?
–”Como son pobres, con que sepan esto, está bien”, yo lo he escuchado así tal cual. “Con éstos se puede hacer más pero con éstos, ¿qué querés?, gracias con que llegaron hasta acá.” Eso a mí no me sirve. Justamente, cuando los tengo en situación de precariedad educativa tengo que levantar los objetivos educativos, tengo que hacer el máximo esfuerzo para no conformarme con el “hasta acá”. Si yo asumo que si no está la escuela no hay ninguna cosa de reemplazo alrededor, la responsabilidad escolar es mayor. No hay nada peor que el achatamiento de los objetivos educativos y eso está pasando.
–Si el docente tiene el preconcepto de que el chico llega hasta acá termina condicionando las posibilidades del chico…
–Absolutamente. Hay maestros que dicen “si todos sus hermanos repitieron… éste también”. La muerte escolar anunciada. Por eso yo insisto en que todos los chicos pueden aprender. Entonces me dicen “vos decís que parece que no hay patología en este campo”. No, son dos cosas distintas. Una maestra que tiene delante veinticinco o treinta chicos, mejor que piense que todos pueden aprender y no que esté pensando cuáles son los cinco o seis disléxicos que tengo en el grado porque va a terminar encontrándolos. Por ése es el efecto de la profecía autocumplida. Es mucho más sano desde el punto de vista del accionar docente el pensar “todos pueden” que el pensar “vamos a ver quiénes pueden”. El maestro que consigue generar entusiasmo, compromiso, que se sorprende con las preguntas de los chicos, los deja hablar, toma nota de sus dificultades, de la información que van trayendo, ese maestro es un compañero en el aprendizaje, además enseña, ¡ojo! no deja de enseñar. Yo no quiero un maestro que se hace el bebote, pero se niega a escuchar. Hablan, hablan, hablan, no escuchan nunca.

Martes 14 de Septiembre de 2004 – (Debate)
Emilia Ferreiro en la 70º Conferencia General de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA)
Por Monica Klibanski
El jueves 26 de agosto, en el marco del la 70º Conferencia General de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA) la destacada investigadora argentina Emilia Ferreiro dictó una conferencia que tituló: Bibliotecarios y maestros de educación básica en el contexto de la «alfabetización digital”.

La doctora Emilia Ferreiro reflexionó sobre el rol de las bibliotecas en el contexto de la llamada “alfabetización digital”, en el ámbito de la educación básica, centrada en los países mal desarrollados, particularmente en América Latina, región que se dice está contribuyendo a ensanchar la llamada “brecha digital”.

La investigadora residente actualmente en México, focalizó su exposición en la tensión existente entre las bibliotecas y los bibliotecarios que trabajan cerca de los usuarios menos sofisticados por un lado y la escuela obligatoria y los maestros por el otro. A ambas instancias se les adjudica la tarea de lograr la adorada “alfabetización digital”.

A nivel de la educación básica ya se cuenta con “niños informatizados”, niños que nacieron y crecieron en tiempos donde estas nuevas tecnologías ya estaban instaladas en la sociedad. Ferreiro marcó: “Estamos participando de una revolución en las prácticas vinculadas con la producción, uso y difusión de lo escrito”. Sin dudas, hay un cambio significativo y simultáneo en: los modos de producción de los textos, los modos de circulación de los mismos, y la materialidad de los objetos portadores de las marcas escritas.

Según Emilia Ferreiro es importante preguntarse, antes de pensar cualquier clase de estrategia ó implementación, a qué nos referimos cuando hablamos de “alfabetización informática, digital ó multi-media”. En el campo de las nuevas tecnologías las cosas se designan primero en inglés y recién más tarde llega la traducción. Así se impuso el término “digital literacy”, traducido al español como “alfabetización digital”. El término no resulta una equivalencia exacta ni existe una real reflexión acerca de su sentido En el contexto de la bibliotecología esta expresión remite a la búsqueda de información y a los modos de obtención de la misma. Se reconocen cambios como: la presencia de bases de datos digitalizadas, el uso de palabras claves y operadores lógicos en la confección de estrategias de búsqueda. Ahora bien, estos asuntos se complejizan y diferencian en el ámbito escolar. Ferreiro señala: “Al bibliotecario, al menos en principio, no le importa qué va a hacer el usuario con la información obtenida. Tampoco le importa si la información que el usuario obtuvo, y que parece satisfacerlo, es la que realmente requería para el problema que trata de resolver. Para el educador, en cambio, el proceso de búsqueda de información es apenas una etapa entre dos momentos cruciales: elaborar una pregunta que haga pertinente la búsqueda y concluir construyendo nuevo conocimiento […]”

Al analizar del efecto de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) no se puede soslayar la dificultosa relación que siempre mantuvo la escuela con las innovaciones tecnológicas. La institución escolar preserva y perpetua sus propias tecnologías (el pizarrón, el cuaderno, etc.) por sobre las que le son ajenas (las calculadores de bolsillo, la televisión, y en la actualidad las computadoras e internet). La escuela es muy reticente a la incorporación de tecnologías nuevas que impliquen un quiebre con prácticas ya instaladas. Las Pcs y el acceso a internet son parte de un espacio mucho menos controlable y seguro que el que la escuela conoció hasta ahora.

De todas formas, no se pueden poner computadoras en todas las escuelas sin pensar antes el para qué y el cómo.

Emilia Ferreiro plantea que estos nuevos objetos tecnológicos se insertan en un mundo complejo, plagado de desigualdades que per se no pueden palear ni solucionar todos los problemas. Tampoco se puede saltear el hecho de que detrás de estos temas hay un negocio, una inversión enorme de dinero. De manera que el entramado en el que se desarrollan e implementan los avances tecnológicos no admite miradas ingenuas. Por lo pronto, se requiere un verdadero debate educativo en el que maestros, bibliotecarios y otros implicados revisen crítica y activamente todas las dimensiones del asunto, busquen información y se construya un proyecto claro a largo a plazo. Se hace imprescindible terminar con los slogans e ir al fondo de estas cuestiones: pensar en garantizar el soporte técnico que será necesario, decidir qué clase máquinas se emplearán, conectadas a qué tipo de redes, con qué sistema operativo, qué programas se instalarán, incluyendo en este punto un intenso y extenso debate sobre las ventajas y desventajas del software libre vs. el software de tipo propietario. Para Ferreiro es clave comprender la diferencia entre formar meros usuarios de las computadores o aprovechar todo este universo tan atractivo y prometedor para contribuir a que los usuarios sean también buceadores tecnológicos y verdaderos constructores de nuevos conocimientos.

«Internet en todas las bibliotecas, empezando por las bibliotecas escolares, sería un muy razonable reclamo», propone la destacada pegagoga. Existen varios escenarios posibles que pueden imaginarse a corto plazo con relación a las TICs. Según ella observa van desde aquellos ideados y atados a megas corporaciones informáticas a otros mucho más conservadores que asumirían esos nuevos saberes como decididamente extra-escolares. La especialista se inclina por aquel que concibe la alfabetización como un derecho para todos por igual. No se tratará de alfabetizar para la computadora, sino en tal caso de alfabetizar a secas, con multiplicidad de instrumentos y objetos de conocimiento: computadoras, pero por supuesto también libros y bibliotecas.

También falta discutir la noción misma de aprendizaje que se desea poner en juego en relación con las TICs. El aprendizaje es un proceso que lleva tiempo. Habrá aprendizajes que continuarán necesitando el “cara a cara” y “cuerpo a cuerpo”, e incluso el contacto concreto con los objetos. Es decir que existirán aprendizajes que se podrán llevar a cabo de manera virtual a través de las pantallas, y otros que no podrán prescindir del contacto físico con otras personas y objetos de conocimiento. Cuáles serán unos y otros es un desafío a resolver en el futuro próximo.

La investigadora plantea que todo este proceso en definitiva debe apuntar a la construcción de lectores críticos, que duden de la veracidad de los textos y de las imágenes ya sean impresos ó digitales, que puedan comprender diversidad de lenguas, que adquieran una mirada global de los problemas sociales y políticos, que sean lectores y productores inteligentes de la lengua escrita, que no se comuniquen sencillamente porque hay que estar permanentemente comunicados sino porque tienen algo para comunicar, donde contenido y forma al menos tengan un valor semejante.

Emilia Ferreiro sostiene que la biblioteca y los bibliotecarios podrían asumir un papel protagónico en los proyectos educativos en torno a la alfabetización en el siglo XXI. Más despojados de temores y reticencias que la escuela frente a los avances tecnológicos, se han mostrado más flexibles para desarrollar su profesión en un universo documental cambiante y múltiple. Los profesionales que valoran la transmisión y diseminación del saber acumulado por la humanidad sin lugar a dudas tienen un rol crucial en el espacio y tiempo que nos toca vivir

No porque las nuevas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular sobre ellas
Emilia Ferreiro Emilia Ferreiro, la notable pedagoga argentina hoy residente en México, estuvo en Buenos Aires para participar del Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información, donde tuvimos el privilegio de entrevistarla.
Doctorada en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, su pensamiento ha tenido una repercusión decisiva en la teoría y la práctica de la alfabetización. En esta entrevista habla de las ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías, y de su experiencia profesional con ellas. “La producción del CD Los niños piensan sobre la escritura fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos… Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas”, señala. Al mismo tiempo que advierte la importancia de discutir cómo, cuánto, y para qué se quiere usar las nuevas tecnologías en la escuela.

Su claridad para desmontar y reubicar sus objetos de estudio es quizás lo que le permitió lograr lo que ella misma considera su aporte mayor: “cambiar la mirada”.

Por Verónica Castro

—Recientemente ha presentado en la Argentina su CD-Rom multimedia “Los niños piensan sobre la escritura”. Después de esta experiencia, ¿qué podría decirnos respecto de lo que puede hacerse con las nuevas tecnologías, en comparación con las posibilidades de los soportes anteriores?

Emilia Ferreiro —La producción de ese CD fue una experiencia fundamentalmente de aprendizaje para mí, y la hice simultáneamente junto con la creación de un sitio web para chicos –de cuatro a doce años– que se llama chicosyescritores.org. Porque con las nuevas tecnologías solamente se puede aprender haciendo, no conversando sobre ellas. En los dos casos –el CD y el sitio– traté de ver qué podía hacer que no pudiera hacerse con tecnologías anteriores.

Lo más original de este sitio es una interacción con escritores, pero que no consiste en hablar sobre la obra terminada del escritor, sino en construir con el escritor. Se trata de que el escritor acepte una experiencia inédita para él que es iniciar una historia (que no tenga previamente escrita) y hacerles preguntas a los chicos, dar un tiempo para las respuestas, procesarlas, contestarles a los chicos y seguir su historia pero teniendo en cuenta lo que los chicos le van diciendo. Es una construcción con la participación de los chicos, pero donde el responsable es el autor. El responsable de dar el punto de partida y de tomar las decisiones, porque procesar lo que los chicos le escriben puede querer decir: “mirá, tu sugerencia sería buena pero no la puedo tomar porque significa hacer entrar a otro personaje y eso me va a traer muchos líos en la conclusión de la historia”. Esta experiencia la hicimos con Graciela Montes (argentina), Triunfo Arciniegas (colombiano), Francisco Hinojosa (mexicano). Fueron tres experiencias lindísimas y todas distintas, porque los escritores no se comprometen todos de la misma manera, las propuestas que cada uno de ellos hizo fueron muy diferentes de las otras. Creo que para un escritor de Colombia, por ejemplo, es muy interesante recibir sugerencias de distintos países de América Latina, con algunos de los cuales quizá tiene bastante contacto, y con otros menos; o de españoles y también de brasileños, porque los brasileños, como todos sabemos, no preguntan si en portugués se puede, entran directamente y después preguntan.

La experiencia con los chicos más chicos funciona sobre todo si está mediada por un adulto, y si ese adulto es un maestro descubre que tiene una posibilidad sensacional que es la de que sus alumnos actúen con un autor reconocido, con lo cual empiezan a leer la obra del autor, a discutir su obra previa para saber cuál es su estilo, y eso es completamente distinto de hacer un taller con un autor, porque cuando se hace un taller es con un chico de ese barrio y de esa escuela, y aquí en el sitio web es con hispanos –estén donde estén– y eso es una diferencia enorme. La experiencia puede durar más o menos dos meses, según lo que el autor decida. Antes de empezar la interacción con el autor se lo presenta, se les da a los niños acceso a cuentos de ese autor y también al sitio web, y eso lo puede aprovechar fantásticamente un maestro que quiere enseñar bien a leer y escribir a sus chicos, interactuando con autores vivos, contemporáneos. Eso no se puede hacer sin internet. Y me parece un desafío para el autor y para los chicos: crear un espacio virtual que no podría ser sino virtual.

En el caso del CD lo que yo quise hacer es ponerle a un libro que ya estaba construido todo aquello que yo sabía que le hacía falta y no le había podido poner en su forma escrita: imágenes de chicos en la acción, animaciones donde se puede ver la dinámica de la situación. Y en el trascurso del desarrollo le agregamos cosas que no estaban previstas, en particular la última sección que es sobre distintos tipos de texto producidos por chicos, fruto de actividades que han hecho conmigo en clase. Son ejemplos probados que yo sé que funcionan, que mueven mucho, y el CD me permitía ponerlos a disposición de la gente. Lo que resultó es como estar en una clase, que si quiero entenderla bien vuelvo al libro, y ese juego entre las distintas partes del CD me pareció una posibilidad única, puedo hacer mucho más que cuando publico un texto solito.

Después conseguimos poner una sección de actividades que también tiene un sentido muy claro, por ejemplo: “Traten de leer estos textos que están en escrituras que Uds. no manejan”, esto lo hemos hecho montones de veces con colegas y es una situación muy movilizadora. Pero cada vez que les proponemos “Háganla Uds. también con otros colegas”, nos responden: “Pero cómo consigo un texto en japonés, otro en árabe, en chino,.etc.”. Estos textos son fáciles de conseguir en Europa, por ejemplo, pero es casi imposible conseguirlos en otros lugares. Por eso decidimos poner algunos textos, para que no tuvieran excusas. Las imágenes se amplían y esa parte sí se puede imprimir.

Teníamos mucho más material para subir al CD, pero terminamos cuando los encargados de la parte técnica dijeron: “Se acabó, no entra nada más, el disco está a full”.

Todo este trabajo fue muy interesante, porque los técnicos que trabajaron en el CD no sabían nada de contenidos, pero tenían que llegar a entender algo del contenido para dar con la estética del producto. Por ejemplo, la página de entrada nos llevó una enorme cantidad de horas en pantalla, porque primero se iban a hacia una estética dibujo animado, y yo les decía: “No, no, no, espérate, es sobre chicos pero no es para chicos, es para adultos que tienen que tomar a los chicos en serio”, y ellos respondían “Ah…, este…, adultos, escritura, maestros… entonces se iban hacia una estética de docente-pizarrón”. Y yo: “No espérate, que tampoco es eso” (se ríe). Por supuesto que esperamos que los docentes lo usen, pero no está dirigido exclusivamente a docentes, también es para un padre con ganas de informarse, y para profesionales de la educación o la psicología. No tiene un destinatario adulto preciso y puntual. Entonces, conseguir una estética que no fuera ni infantil ni docente, que fuera relativamente neutra, nos costó mucho trabajo. Pero fueron discusiones muy buenas, porque nos íbamos aproximando al entendimiento mutuo. Para mí fue una experiencia muy enriquecedora, porque aprendí muchas cosas, aunque no muchas cosas que aprendí me gustaron. Por ejemplo, hacer un guión para una animación es horrible, porque uno tiene que prever todos los mínimos detalles… pero así trabajan los técnicos: yo tenía que acoplarme a algunas de las exigencias de ellos y ellos a las mías, y así fuimos avanzando. Dos años nos llevó la producción del CD, aunque no de dedicación exclusiva. Primero hicimos un demo con el cual no solamente le mostramos a la editorial de qué se trataba, y la editorial Siglo XXI estuvo muy generosa en el sentido de creerme y de financiar al equipo técnico. Y con ese demo yo aproveché viajes para discutir con colegas de distintos países, y recibí comentarios y retroalimentación que fueron incorporados en la medida de lo posible a la versión final. Estos proyectos son largos, no se pueden hacer en una semana.

—¿Qué significa leer y escribir en la era digital?¿Cuál cree que es el aporte que introducen o pueden introducir internet y las nuevas tecnologías en la alfabetización del tercer milenio?

—En la conferencia que daré aquí en el Congreso Mundial sobre Bibliotecas e Información de IFLA hablaré de esto y me voy a pelear un poco contra la denominación de “alfabetización digital”, no porque no crea que la alfabetización del tercer milenio sea ajena a las nuevas tecnologías, para nada, sino porque hablando de alfabetización digital ponemos el instrumento demasiado por delante. No porque estas tecnologías sean extremadamente poderosas todo se reduce a circular en esas nuevas tecnologías, sobre todo porque no me parece correcto que gran parte del tiempo escolar se dedique a aprender a usar los programas disponibles; menos aún usar sólo los programas disponibles de Microsoft.

Entonces cuando me dicen: “los chicos, antes de terminar lo que antes era la escuela primaria, deben saber hacer un PowerPoint”, me encantaría, pero no me parece que tengamos que empezar a ponernos esos objetivos –que incluso están ya siendo anunciados de esa manera–, porque están hechos para clases que tienen como máximo veinte alumnos, para escuelas que tienen ocho horas de clase y para maestros que tienen doble turno; es decir, están pensados para condiciones educativas que no son las nuestras. Y si en escuelas con más de cuarenta alumnos por clase y con un maestro que está apenas cuatro horas con ellos dedico tanto tiempo al aprendizaje de los programas, pues va a ser en detrimento de otra cosa. Y después vamos a descubrir que son fantásticos para ser mediáticos, pero que no saben nada de geografía, historia o matemáticas.

Hay un pensamiento que instala la idea de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación, independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es “comunicar cómo”, y “comunicar qué” pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden teléfonos celulares “comunícate, comunícate, comunícate”. Y yo digo “espérate, ¿tengo algo para decir?”. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para empezar, la pregunta de “¿cómo estás?” ha sido cambiada por “¿dónde estás?”, y se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa. Entonces me parece que no podemos poner por delante simplemente la técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético, pero no decir nada. No creo que escolarmente hablando tengamos ni que despreciar las nuevas tecnologías ni asumir los “informations literacy standars” que se están elaborando en otros países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico, en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados para discutir estos problemas. La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir “está bonita, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, tendrían que ponerse activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué quiero…

—Dado que las nuevas generaciones se acercan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera independiente y fuera de la enseñanza del adulto o de la escuela, ¿qué les sucede a estos niños a la hora del uso de las TIC en un contexto educativo formal de aula, y con la intervención del docente?

—Yo digo que la conversión de un objeto del mundo social en un objeto didáctico es una conversión que no es banal, y que tiene sus reglas de uso. Supongamos el caso de un periódico, de que haya periódicos en una casa regularmente, ¿para qué se usa el periódico en la casa?. Cada quien lo usa para cosas distintas, algunos para ver dónde dan una película, otros para ver los titulares, otros para ver las medallas olímpicas. Si ese mismo periódico entra en la escuela no se va a usar con ese grado de libertad, y que cada quien haga lo que quiera con el periódico. Por ejemplo, se van buscar noticias de medios distintos para confrontar cómo se cuenta el mismo hecho en distintos periódicos, y eso que antes costaba dinero porque tenían que llevar los dos periódicos, ahora se puede hacer tranquilamente por internet, y es una de sus grandes ventajas. Además, ni siquiera tengo que restringirme a un país porque puedo acceder a toda la prensa internacional para confrontar cómo se cuenta un hecho puntual. Esto no se va a hacer en la casa. Esto es la utilización didáctica de las potencialidades del medio, formar un lector crítico que no se queda atrapado en la letra de lo leído sino que trata de captar las intenciones de la comunicación, la composición de un titular, etcétera. Siempre va a haber una diferencia, cualquiera sea el objeto del que hablemos.

—¿Podría decirse que los fenómenos que traen aparejados hoy las TIC, como las nuevas formas de producción de textos y de comunicación, vuelven a recuperar la importancia de la lecto-escritura como objeto de conocimiento, más que como objeto de enseñanza?

—Bueno, en cierto sentido sí. Lo cierto es que cuando fue el auge de la televisión hubo un momento en el que parecía que la escuela tenía que virar, y en lugar de enseñar a leer textos tenía que enseñar a leer imágenes, porque el conocimiento se iba a trasmitir solamente a través de imágenes. Y ahí sucedió lo mismo que con la escritura, había que aprender a ser un lector crítico de imágenes para no quedarse atrapado como espectador pasivo. Y también estaban los que decían: eso a la escuela no le toca, no puede ser que todo entre en la escuela sin más y nos pasemos horas mirando la televisión en la escuela, por más divertido que sea. Y cuando este debate estaba dando vueltas irrumpen las PC y restauran el texto como algo muy importante –porque la PC como procesador textos existió antes del advenimiento del correo electrónico, de internet– que fue agregando potencialidades. Las escuelas no han eliminado nunca la escritura. Para hacer una búsqueda en internet, por ejemplo, necesito teclear por lo menos una palabra, y cuando me da el resultado de búsqueda necesito leer –y mejor que lea rápido– para ver si los resultados que me ofrece el buscador se orientan en el sentido de mi búsqueda. Es decir que se lee mucho en internet, aunque no es lo único que se hace. Pero se privilegia una lectura rápida, una lectura fragmentada y guiada por objetivos más pragmáticos que estéticos. Yo no sé si alguna vez las nuevas generaciones van a tener más placer en leer poesía en pantalla que en papel, o si una novela completa se va a leer mejor en pantalla, me parece que no. Pero sí los cómics, porque en internet se liberan de restricciones que le impone el papel. Se verá en el futuro…, pero, sí, lo seguro es que hoy día hay que leer mucho en internet.

—Ud. revolucionó la teoría y la práctica de la alfabetización en las escuelas, tanto en América como en Europa. ¿Cuál sería para Ud. su máximo aporte?

—Primero una corrección al primer enunciado, porque yo revolucioné, sí, pero en algunos lugares, en algunos grupos de docentes, fundamentalmente porque empezaron a ver a un chico que no conocían. El que tenían enfrente y el que yo les contaba eran dos chicos diferentes, y como afortunadamente algunas de las situaciones que yo les sugería para ver ese niño eran tan simples como decirles “qué tal si escribes algo en lugar de copiar”, entonces los que se dejaron guiar por las respuestas del chico se sorprendieron de que lo que era Romira en mi texto, era María Luisa ahí en su salón de clase: se parecían como una gota de agua a otra. En realidad son los chicos los que convencieron al maestro más que yo.

Y a mí me parece que lo que más hice –y trato de seguir haciendo– es cambiar la mirada; lo demás viene como consecuencia. Pero si no hay un cambio en la mirada, si no ven en ese chico un chico inteligente que trata de comprender, que pone en acto su pensamiento al poner una serie de letras en cierto orden, no consiguen ni siquiera pensar qué hacer con ellos.

—Ud. habla de la ecuación pobreza-analfabetismo-multilingüismo. ¿En qué consiste?

—El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que también se vincula con las nuevas tecnologías.

Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento, están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.

Ahora bien, el problema de la diversidad lingüística siempre ha sido obligación del dominado, no del dominador, y eso desde todos los tiempos. El dominador cuando llega a un territorio impone su lengua, y entonces le toca al dominado ser bilingüe –cuando no multilingüe–, que fue lo que les pasó a todos los indígenas de América que fueron conquistados por los españoles. Solamente algunos misioneros, como Fray Bernardino de Sahagún –y no todos– han apreciado el interés de comprender las lenguas indígenas para evangelizar o para entender la medicina que practicaban los pueblos mexicanos, su sistema de clasificación de plantas medicinales, su modo de entender el funcionamiento cósmico, etcétera. Entonces, partimos de la idea de que el dominador siempre hace el elogio indebido del monolingüismo, y que le toca al dominado la responsabilidad de manejar más de una lengua, con lo que eso significa desde el punto de vista de manejar más de una cultura, más de un sistema lecto-escritural, etcétera. Esto se ve precisamente hoy, cuando decimos que el mundo se está globalizando, lo que quiere decir muchas cosas. Una de las cosas que quiere decir es : todos vamos a aceptar que todos vamos a hablar inglés, solamente inglés.

Pues es muy difícil, por más que quieran imponernos una cosa así. Hay cada vez más un interés por lo que significan las distintas lenguas, que es bastante más que un modo de nombrar de distinta forma las cosas, porque toda lengua tiene una cosmovisión metida adentro y tiene una manera de marcar las relaciones entre la gente. A mí me parece que tenemos que seguir con mucho cuidado el proceso de integración de la Unión Europea, porque ahora que han incorporado a muchos más países, han aceptado que es una Europa con más de veinte lenguas oficiales. Y eso significa un desafío para la educación europea, porque quiere decir que van a tener que ser multilingües desde el inicio, y de hecho ya lo son. Hay escuelas en Barcelona que tienen más de veinte nacionalidades en su interior. ¿Y qué hacen los maestros? No entienden ni qué hablan los chicos.

Entonces yo creo que vamos hacia un fenómeno donde el multilingüismo/bilingüismo que era un poco la marca de ser dominado- excepto cuando tenías un bilingüismo prestigioso del tipo alemán e inglés y no del tipo aimara y kichua, que era como si no hablaras– tendrá oportunidad de dejar de serlo. Y en esto internet nos va ayudar a defender la variedad lingüística y a no permitir que se nos imponga una única lengua y una única cosmovisión.

—Las sociedades, según las épocas, han puesto a los hombres en la hoguera, y siglos después esos mismos hombres han sido puestos en el podio de la gloria. Hoy el paso del tiempo es más veloz y ya no son necesarios siglos para que esto suceda… ¿Ud. ha sido objeto de estos vaivenes?

—Ay, madre Dios, no sé que decir…( se ríe) Yo sé que en algún momento estuve en la hoguera en Buenos Aires, o más precisamente en Córdoba. Pero al menos estuve en buena compañía, estaba con Freud, con Piaget. En el tiempo corto que a uno le toca vivir uno ve subir y bajar modas, los tiempos históricos para sacar a alguien de la hoguera y ponerlo en el pedestal son más largos que la vida de una persona.

Fecha: Agosto de 2004

-Formación docente-

Coordinación didáctica: profesora Silvia Gojman
Para uso de profesores del tercer nivel de la EGB, Polimodal y formación docente
Distribución gratuita

FERREIRO, Emilia: Pasado y presente de los verbos leer y escribir
Serie Breves, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001

¿Por qué recomendamos la lectura de este libro?

A partir de revisar los sentidos de los verbos leer y escribir en distintas épocas, este libro estimula la reflexión acerca de la necesidad de alfabetizar en un mundo atravesado por los cambios que introduce la tecnología así como por los contrastes entre países ricos y países pobres.

Emilia Ferreiro plantea a educadores y profesionales vinculados con la producción y la transmisión de la lengua escrita el desafío y la responsabilidad de que leer y escribir sean competencias adquiridas por todos los ciudadanos, sin distinción alguna, y de que la diversidad lingüística sea entendida como una ventaja pedagógica y no como una dificultad.

En definitiva, interpela a sus lectores a involucrarse con el tiempo presente, en el que es urgente alfabetizar y formar lectores y productores de textos, si se pretende la construcción de un mundo plenamente democrático. En cada una de sus exposiciones, la autora enuncia preocupaciones metodológicas, posiciones teóricas y opciones políticas. Así, se hacen visibles la intención de ampliar al máximo el campo de eficacia de los sistemas escolares respecto de la adquisición de la escritura, y la de devolver a la escuela los contenidos que hoy sólo ella puede sostener.

Notas sobre la autora

Emilia Ferreiro es argentina y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. En la actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN (Sistema Nacional de Investigaciones).

Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita hizo observable que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta.

Síntesis de la obra

Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría sobre la adquisición de la escritura apoyándose en dos convicciones: los procesos de alfabetización implican mucho más que la adquisición de una técnica de transcripción y los sujetos de esos procesos poseen un pensamiento sobre la escritura que la educación no puede ignorar. En cada una de las conferencias de este libro aparecen esas ideas, a la vez que se presentan otros temas vinculados con la lengua escrita.

«Leer y escribir en un mundo cambiante» fue presentada en el año 2000 ante el Congreso de la Unión Internacional de Editores organizado en Buenos Aires. Según la autora, los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir era una obligación y leer, un signo de ciudadanía. En ese marco, la democratización de la lectura y de la escritura se vio acompañada de una incapacidad para hacerla efectiva, dado que la escuela pública y obligatoria puso el esfuerzo en tratar de enseñar la técnica del trazado correcto de las letras y la de la oralización del escrito en lugar de dar acceso a los libros y a las bibliotecas, para formar ciudadanos conscientes de sus obligaciones y de sus derechos. La consecuencia inmediata, afirma Ferreiro, ha sido y es el fracaso escolar que en todas partes está vinculado con el fracaso de la alfabetización inicial.

Además, hay otra cuestión: analfabetismo y pobreza, que siempre van juntos. Se sabe que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza y que en ese porcentaje se conjugan indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria, baja esperanza de vida, mortalidad infantil, malnutrición y multilingüismo. Mientras los países pobres no han superado el analfabetismo, los ricos han descubierto el iletrismo. O sea, hay países que tienen analfabetos porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a sus habitantes, y hay países que tienen iletrados porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno.

«Pasado y futuro del verbo leer» fue leída en el Congreso Interamericano de Editores, en México, en 1997. La autora expresa que su objetivo es problematizar el futuro de la lectura en términos de la comprensión del pasado y destaca que hay que ayudar a construir nuevos lectores y productores de textos, en una época de renovación del texto y del lector y, por tanto, de las prácticas de lectura y de los modos de leer.

Entre las constataciones del presente, Ferreiro asegura que buena parte del planeta considerada letrada es iletrada respecto del uso de la tecnología informática; que hay una gran diferencia entre los niños que nacieron con las computadoras instaladas en la sociedad y los adultos que asisten a su llegada y a su uso; y que casi nadie se atreve a enfrentar la realidad del analfabetismo de maestros y niños que no pasan del libro a los libros.

Ferreiro postula que los cambios son acelerados y que resta imaginar cuáles impactarán en la comprensión y en la producción, en los usos sociales de la escritura y en la educación. Finalmente alerta sobre la promesa incumplida de la alfabetización universal, y se pregunta si seremos capaces de generar una política del libro que elimine las desigualdades entre los alfabetizados y los no alfabetizados.

«Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia» fue la conferencia inaugural del Congreso Mundial de la International Reading Association, realizado en Buenos Aires, en 1994. Emilia Ferreiro focaliza su reflexión en torno de la diversidad porque considera que ésta atraviesa la alfabetización: diversidad de los sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propósitos y usos sociales; diversidad de lenguas en contacto; diversidad en relación con el texto, en la definición histórico cultural del lector, en la autoría y en la autoridad.

Con la globalización, la diversidad está amenazada. Sin embargo, Ferreiro señala que la TV ofrece una situación privilegiada para repensar la escuela: la de ayudar a comprender y apreciar el valor de la diversidad a todos los niños del planeta. Para hacerlo, es necesario instrumentar didácticamente a la escuela, asumiendo la diversidad como ventaja pedagógica.

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