¿Qué opinas acerca del artículo presentado?



Sobre ¿Qué Opinas Acerca Del Artículo Presentado?

Participe en ¿Qué opinas acerca del artículo presentado? relacionada con educación it.

Question by Luz: ¿Qué opinas acerca del artículo presentado?
El papel de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la configuración de nuevos modos de enseñanza y aprendizaje. Apuntes para construir un modelo pedagógico pertinente para la integración de las TIC en el currículo

Ramón Escontrela Mao
Universidad Central de Venezuela
Universidad Nacional Abierta
[email protected]
Lily Stojanovic Casas
Universidad Central de Venezuela
[email protected]

Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación están transformando nuestras vidas personales y profesionales. Las formas en que tenemos acceso a la comunicación y al aprendizaje están siendo transformadas y también los medios de comunicación y como nos relacionamos con los otros. El creciente impacto de la TIC en las instituciones educacionales exige una transformación radical, no sólo de las estructuras organizacionales sino también en la gestión del aprendizaje, las actitudes y valores. Sin embargo, desde la introducción de las máquinas de enseñar en los setenta, se ha enfatizado más en el uso de esas herramientas que en la concepción educacional más relevante. Estas TIC se han usado sin haber buscado respuestas a los “por qué” y de “por los qué”. Debemos analizar las implicaciones del uso de las TIC en países como los nuestros con economías dependientes, que han sido fuertemente afectadas por las consecuencias de la globalización del mercado basado en la nueva tecnología. Los institutos universitarios de cualquier nivel deben reestructurarse para integrar el uso de las TIC y también redefinir las formas y objetivos de la educación respondiendo preguntas tales como 1) ¿Cuánto las TIC afectan el curriculum, la organización escolar y los medios de evaluación? 2) ¿Cómo modificamos el rol de los profesores que toman en cuenta el uso de nuevas tecnologías’?. Para alcanzar la información y gestión eficiente de las TIC, se requiere una visión integrada que oriente las políticas educativas, la organización institucional, los recursos materiales y los actores involucrados. No se trata de hacer lo mismo de forma diferente, sino de modificar los objetivos actuales de acuerdo a los requerimientos de la nueva tecnología utilizada para articular el proceso educativo.
Palabras Claves: uso de nuevas tecnologías, implicaciones educativas.

Abstract
Information and communication technologies are transforming the ambits of our personal and professional lives. The way we have access to knowledge and the learning process is being transformed and also the means of communication and the way we relate to each other, The growing impact of ICT in educational institutions calls for radical transformation, not only of organizational structures but also management of learning, attitude and values. However, since the introduction of teaching machines in the seventies, the emphasis has been more on the instrumental use of those tools than on the most relevant educational conception. These technologies have been used without having fully searched for the answers to the «whys» and the «wherefores». We have to analyze the implications of using ICT in countries like ours with dependant economies, which have been strongly affected by the consequences of market globalization supported by new technology. Educational institutes on every level need to be restructured to integrate the use of ICT and also redefine the forms and objectives of education by answering queries such as:
1.How do ICT affect the curriculum, the scholastic organization and the means of evaluation?

2.How do we modify or redefine the role of teachers taking into account the use of new technology?
In order to achieve an efficient incorporation and management of ICT, an integrated vision is necessary to orient educational policies, institutional organization, material resources and the actors involved. It is not about doing the same thing a different way, but modifying the actual objectives according to the requirements of the new technology used to articulate the pedagogic process.

Las tecnologías de información y comunicación están transformando nuestra vida personal y profesional. Están cambiando las formas de acceso al conocimiento y de aprendizaje, los modos de comunicación y la manera de relacionarnos, a tal punto que la generación, procesamiento y transmisión de información se está convirtiendo en factor de poder y productividad en la “sociedad informacional” (Castells, 1997). La productividad y la competitividad dependen cada vez más de la capacidad de generar y aplicar la información basada en el conocimiento.

Nunca como ahora se requiere de un aprendizaje continuo en los diversos campos profesionales y, particularmente, en aquellos relacionados con el desarrollo de los procesos educativos. Como ya lo expresara McLuhan, toda tecnología nueva impone cambios en las funciones cognitivas, afecta la memoria, la imaginación, la percepción y la comunicación misma.

El impacto creciente de las TIC en las instituciones escolares requiere profundas transformaciones, tanto de las estructuras organizativas como del manejo de los saberes, de las actitudes y de los valores. Sin embargo, desde la introducción de las máquinas de enseñanza en la década de los setenta, la preocupación ha estado más centrada en el uso instrumental de las herramientas que en la reflexión acerca de la concepción educativa más pertinente. La escuela ha utilizado las tecnologías sin una debida apropiación que dé respuesta a las interrogantes relacionadas con el por qué y el para qué. Es necesario analizar las implicaciones que tiene el uso de las TIC en países con economías dependientes como el nuestro, que se encuentran fuertemente afectados por las consecuencias de la globalización de los mercados, apoyada en la utilización de las nuevas tecnologías.

Si reconocemos que la información es una dimensión clave en cualquier sociedad resulta ineludible interrogarnos acerca de las formas más pertinentes de apropiación en nuestra realidad socioeconómica y cultural y ello requiere, en primera instancia, una eficiente gestión de la incorporación de las TIC en los ambientes escolares.

La institución educativa en cualquiera de sus niveles debe reestructurarse para integrar el uso de las TIC, así como redefinir las formas y objetivos de la escolarización, dando respuesta a interrogantes como:
a)¿cuál es el impacto de las TIC en el currículo, métodos de enseñanza, la organización escolar y las formas de evaluación?
b)¿cómo reconocer sus implicaciones en términos de la organización pedagógica?
c)¿cómo planificar la evaluación interna durante el proceso de innovación, incluyendo indicadores cualitativos de éxito?
d)¿cómo realizar elecciones adecuadas de los materiales teniendo en cuenta objetivos, prioridades y necesidades?
e)¿cómo modificar o redefinir el papel de los profesores teniendo en cuenta el uso de las tecnologías?

Para que pueda darse una eficiente apropiación y gestión de las TIC, es necesaria una visión integrada que contribuya a orientar las políticas educativas, la organización de la institución, los recursos materiales y los actores involucrados. No se trata de hacer lo mismo de otra manera, sino de modificar los propios objetivos en función de los requerimientos que plantea el uso de las tecnologías para articular la práctica pedagógica con los procesos y productos tecnológicos. Este es el marco de preocupaciones que justifican el presente trabajo donde se discuten ideas y se hacen propuestas relacionadas con la gestión de las TIC en el ámbito educativo, haciendo especial referencia a los problemas de integración curricular y de formación del profesorado, adaptados a las características y necesidades de nuestro entorno sociocultural.

Factores implicados en la inserción de las TIC en educación
Es difícil determinar todos los efectos que las tecnologías informáticas pueden tener sobre la educación porque, entre otras razones, no se ha desarrollado suficiente investigación para documentar estos efectos. Sobre la base de la revisión de la literatura, Collins (1998) señala que pueden identificarse al menos ocho tendencias básicas, que se expresan en los siguientes cambios:
•De la instrucción global a la instrucción individualizada.
•De la clase magistral y la exposición oral al entrenamiento y la instrucción.
•De trabajar con los mejores alumnos a trabajar con los menos aventajados.
•De estudiantes aburridos hacia estudiantes más comprometidos con la tarea.
•De una evaluación basada en exámenes a una evaluación basada en productos, en el progreso y en el esfuerzo del alumno.
•De una estructura competitiva a una cooperativa.
•De programas educativos homogéneos a la selección personal de contenidos.
•De la primacía del pensamiento verbal a la integración del pensamiento visual y verbal.

Cuando se introducen los ordenadores en el aula, las actividades dirigidas por el profesor disminuyen en beneficio del aumento de las actividades independientes y cooperativas; el enfoque didáctico tiende a ser más constructivista, las actividades facilitadas por el profesor se incrementan; los alumnos menos aventajados suelen recibir más atención del profesor que los más avanzados; el interés que muestra el alumno hacia la tarea es, por lo general, mayor; el tipo de evaluación cambia, particularmente cuando el currículo está basado en proyectos, porque se toma más en cuenta el esfuerzo y el progreso de los alumnos; suelen incrementarse los comportamientos cooperativos en desmedro del trabajo aislado y competitivo; no todos los estudiantes aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, tienden a integrar el pensamiento verbal y el visual.

Estos efectos de la tecnología son subversivos para algunas de las creencias y suposiciones profundamente arraigadas en la sociedad sobre la educación. En particular, estos efectos pueden cuestionar la visión de que la función de los profesores es transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Además, pueden cuestionar la idea de que la función de la evaluación es determinar si los estudiantes han adquirido el conocimiento impartido. Así pues implícitamente la tecnología parece apoyar la visión constructivista que ha tratado de cambiar la visión social predominante de la educación, con poco éxito hasta la fecha. (Collins, 1998, p. 37) .

Numerosos estudios evaluativos indican que el uso real del ordenador en el proceso enseñanza-aprendizaje es todavía escaso (Collins, 1998). El estudio evaluativo realizado por Watson (1993) sobre el uso de los ordenadores en la enseñanza primaria y secundaria en Gran Bretaña; la evaluación del Proyecto Atenea (Escudero, 1991); Olson (1988) en Canadá, coinciden en señalar el poco tiempo que se destina a la utilización del ordenador, lo que parece indicar la necesidad de vincular más estrechamente la investigación y los responsables de políticas para llevar a cabo una integración más efectiva de las TIC en la educación.

La difusión de estas tecnologías no ha sido tan espectacular como se preveía en el período inicial de la evolución de los microordenadores. Sin duda, en los últimos años, unos cuantos autores (todos ellos favorables al aprendizaje por ordenador) se han sentido obligados a señalar los problemas relacionados con el uso activo de los ordenadores en la educación (por ej.: Bliss, Chandra y Cox, 1986; Collis, 1987; Cox, Rhodes y Hall, 1988; Cuban, 1986; Hanson, McCormick, 1992; Plomp, Pelgrum y Steerneman, 1990).
En consecuencia, el uso real de los ordenadores en las aulas sigue siendo limitado. Un informe reciente del gobierno británico indica que el empleo de los ordenadores sólo ocupa alrededor del 20% del tiempo de enseñanza (DES*, 1988b). En otros países se aprecian porcentajes similares. (Dillos, 1985). (Crook, 1998, p. 18).

Cabero (2001) identifica las siguientes dificultades generales para la introducción de las TIC en el sistema educativo: presencia (cantidad, calidad y actualización de los equipos; mantenimiento; hardware y software adaptado a contenidos curriculares y necesidades educativas), formación de los profesores para utilizar esta tecnología (comprender el medio y relacionarlo con los presupuestos ideológicos y políticos que transmiten), cultura escolar (conservadora y tradicionalista, centrada en el profesorado. Creencia tradicional respecto a cómo se produce el aprendizaje), modelo organizativo del centro educativo (tipo de medio que será insertado y funciones que puede desempeñar).

En nuestras sociedades con economías dependientes, sumidas en una profunda crisis social y económica, se exacerban muchas de estas dificultades. Sin embargo, consideramos que uno de los principales obstáculos para avanzar más rápidamente en la inserción de las TIC tiene que ver con la cultura pedagógica dominante.

Entre las razones que pueden contribuir a explicar el escaso impacto de las tecnologías se encuentran: elevado costo de equipos, insumos, mantenimiento y conectividad, escasa utilización de los ordenadores por parte de los docentes y falta de formación para usarlas pedagógicamente, resistencia al cambio y ausencia de políticas y planes nacionales e institucionales.

Este panorama tan poco alentador es un desafío para todos los que estamos interesados en modificar los modelos pedagógicos que hoy continúan prevaleciendo y creemos que el uso reflexivo y crítico de las tecnologías puede hacer grandes contribuciones en este terreno. Para Crook (1998) el progreso en este campo depende de la acción organizada en el nivel de las prácticas institucionales. Considera restringida la visión que busca los obstáculos en las actitudes o estrategias adoptadas por los profesores que gestionan esta tecnología, examinando lo que hacen en el aula. Los obstáculos no dependen exclusivamente de las actitudes o estrategias adoptadas por el docente. “McCormick (1992) señala los problemas que se derivan de la falta de una estrategia global de la escuela. McInerney (1989), Plomp y cols. (1990) y Wild (1991) señalan un conjunto de problemas que hay que afrontar institucionalmente para hacer que funcione esta innovación.” (Crook, 1998, p. 18). Collins (1998; p. 47) se pronuncia por una perspectiva a largo plazo para acometer la reforma: “Cualquier reforma educativa sólo puede producirse como resultado de un largo proceso. Los efectos de la imprenta se sienten todavía cientos de años después de su invención en la educación pública.” El citado autor prevé que algunas limitaciones actuales para el uso de los ordenadores en las escuelas “desaparecerán por sí solas”, como el coste y la falta de familiaridad de los profesores. Con respecto a este último aspecto, es previsible que, siguiendo los patrones de la población general, también los docentes utilizarán en forma creciente esta tecnología.

Para algunos la forma más rápida de incrementar la utilización de la tecnología informática en las escuelas es formar a los profesores. Sin embargo, las experiencias para formar a los profesores en servicio utilizando el clásico esquema de cursos en cascada no parece haber obtenido los resultados que se esperaban:
La idea que guiaba (en Gran Bretaña) esta forma de actuar se basaba en un modelo de cascada: se esperaba que quienes recibieran formación en cursillos intensivos regresaran a sus respectivas instituciones y transmitieran los conocimientos adquiridos. Sin embargo, por una u otra razón, daba la sensación de que, cuando los interesados adquirían esos conocimientos, se los guardaban para sí mismos. (Boyd-Barret,1990) (Crook, 1998, p. 19).

Una ventaja considerable que tienen los ordenadores con respecto a otras tecnologías y que permite prever su incorporación progresiva en el proceso educativo, es su utilidad para realizar actividades laborales que también son necesarias para alcanzar objetivos académicos, “…en la medida en que los ordenadores son herramientas esenciales para realizar estas actividades en la sociedad, su utilización por parte de los alumnos para llevarlas a cabo resulta inevitable. No prepararemos a los alumnos para el trabajo enseñándoles a utilizar papel y lápiz…..cuando el trabajo se realiza con ordenador.” (Collins, 1998, p.48).

La importancia del diseño educativo. Aportes del constructivismo
Sin subestimar la importancia de los diversos factores que se han venido señalando como responsables del escaso impacto de los ordenadores en la educación así como la necesidad de acciones coordinadas en diversos ámbitos asociados con el uso de estos medios (estrategias y planes institucionales, formación de los docentes, dotación de equipos, insumos, mantenimiento, conectividad, etc.), consideramos que el diseño educativo es uno de los factores cruciales para una inserción más pertinente de las TIC en educación. Si trasladamos a las TIC el modelo tradicional de enseñanza no sólo estaremos desaprovechando su potencialidad para generar entornos de aprendizaje significativo sino que difícilmente podremos justificar los costos, el tiempo y los recursos dedicados a su desarrollo. La formación por este medio demanda una organización del contenido, un ordenamiento de las actividades educativas, de la interacción y comunicación y de la evaluación del proceso distinta de la que se utiliza en la enseñanza tradicional. Si prestamos atención al diseño de cursos estos espacios pueden convertirse en experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje, en ambientes que propicien un nuevo modo de aprendizaje.

En la literatura sobre tecnologías de información y comunicación se afirma de manera insistente que estas tecnologías están cambiando las formas de acceso al conocimiento, de aprendizaje y de comunicación. Al respecto es conveniente puntualizar que para que esto ocurra es necesario que se den determinadas condiciones relacionadas principalmente con el diseño educativo. Es necesario por lo tanto hacer explícitas las condiciones necesarias para que las TIC puedan contribuir efectivamente a configurar nuevos modos de enseñanza y aprendizaje.

Frente a estas aseveraciones cabe preguntarse ¿por qué razones la utilización de las TIC configura un “nuevo modo de aprendizaje”?, ¿por qué el diseño educativo tiene que ser distinto al tradicional?, ¿cuál es el impacto de las TIC en el currículo, métodos de enseñanza, la organización escolar y las formas de evaluación?, ¿cómo reconocer sus implicaciones en términos de la organización pedagógica?, ¿cómo realizar elecciones adecuadas de los materiales teniendo en cuenta objetivos, prioridades y necesidades?, ¿cómo modificar o redefinir el papel de los profesores teniendo en cuenta el uso de las tecnologías?

Los profundos cambios que se han operado en los modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje configuran un nuevo paradigma de formación. Como señala Reigeluth (2000) nuestra definición de educación tiene que incluir lo que numerosos teóricos cognitivos definen como “construcción”, el proceso para ayudar a los alumnos a elaborar sus propios conocimientos. “La educación debe definirse de un modo más amplio como todo aquello que se hace para facilitar un conocimiento lleno de significado.” (p. 30). En el concepto de “construcción” confluye toda una nueva visión del aprendizaje y una manera distinta de entender la producción de conocimientos. Este concepto tiene profundas consecuencias en la organización del proceso pedagógico, en los roles de profesores y alumnos y en las características y funciones de los medios y recursos para el aprendizaje.
Bajo la denominación de constructivismo se integran una diversidad de encuadres teóricos y perspectivas, sin embargo, todas ellas comparten algunos principios esenciales o “ideas fuerza”, como las denomina Coll (1995), entre ellos:
•Los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos.
•Esta capacidad les permite anticipar, explicar y controlar la naturaleza y construir la cultura.
•El conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Carretero (1993), citado por Díaz-Barriga y Hernández (2002), ante la pregunta ¿qué es el constructivismo? argumenta lo siguiente:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. (p.27).
La visión constructivista del aprendizaje sostiene que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. En consecuencia, los procesos de formación deben promover tanto la socialización como la individualización que permita a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Otra de las ideas-fuerza del constructivismo vinculada con la psicología sociocultural es la llamada cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), en la que se plasman los postulados vygotskianos. “Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 33). De acuerdo con esta idea, el proceso de formación debe sustentarse en el desarrollo de prácticas auténticas que sean culturalmente relevantes y se apoyen en procesos de interacción social (actividad social) que promuevan el trabajo y el razonamiento sobre contextos concretos.
El aprendizaje, desde una visión constructivista, es una interpretación personal sobre el mundo, es un proceso activo de construcción de conocimiento basado en la experiencia y debe ocurrir (o ser situado) en ambientes realistas.
El paradigma de formación que está emergiendo como resultado de esta visión del aprendizaje así como de otras influencias y desarrollos en diversos campos del conocimiento presenta los siguientes rasgos esenciales que lo distinguen del “paradigma tradicional”:

Paradigma tradicionalParadigma Emergente
EstandarizaciónPersonalización
Exposición del material. Trasladar información al alumno Satisfacción de las necesidades del que aprende. Ayudarle a comprender las capacidades de su inteligencia.
Aprendizaje pasivo dirigido por el profesor Aprendizaje activo dirigido por el alumno (o conjuntamente)
Iniciativa, control y responsabilidad del profesor Iniciativa, control y responsabilidad compartida

Aprendizaje descontextualizado
Tareas auténticas y significativas
Tiempo constante, resultados variablesDejar que el que aprende tenga el tiempo que necesite para alcanzar los resultados deseados

Según Reigeluth (2000), en la “era de la información” las organizaciones están cambiando y estos cambios tienen implicaciones importantes para la educación.
Entre los indicadores que caracterizan a las organizaciones de la era de la información se encuentran:

•Organización basada en el equipo.
•Autonomía con responsabilidad – Autodirección.
•Relaciones de cooperación.
•Toma de decisiones compartida.
•Iniciativa.
•Diversidad.
•Trabajo en redes.
•Carácter holístico.
•Orientada al proceso.

Algunas de estas características (organización basada en el equipo, relaciones de cooperación, toma de decisiones compartida) remiten al concepto de “comunidad” de práctica y aprendizaje, al trabajo en colaboración y al desarrollo de grupos de aprendizaje cooperativo. Para que los futuros profesionales puedan desempeñarse eficientemente en las organizaciones de la era de la información es necesario que los procesos formativos asuman estas características y las TIC pueden proporcionar ambientes de gran pertinencia para este propósito.

Como señala Lewis (1998, p. 195) el conocimiento es de naturaleza contextual, “siendo una parte importante del contexto humano la interacción social con otras personas”. Según Lewis en una comunidad humana ciertas partes del conocimiento nuclear de cada persona se solapan con el de otros. El núcleo del conocimiento colectivo es mayor que el de cada individuo y cada persona puede apoyar el desarrollo cognitivo del grupo proporcionando un “andamiaje” para otros. Para un trabajo efectivo conjunto es importante considerar que el conocimiento del grupo no radica en los individuos, sino que está distribuido entre ellos (cognición distribuida).

El desarrollo de redes de aprendizaje en entornos informáticos es un medio de gran efectividad para potenciar el trabajo y el aprendizaje en colaboración. Ofrecen oportunidades de aprender en forma conjunta en el momento, lugar y al ritmo más conveniente para los participantes.

… estos espacios comunes pueden convertirse en sede de experiencias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso interactivo y colectivo de producción de conocimientos en donde los alumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas que son compartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás (Harasim, Hiltz y Turoff, Teles, 2000).

De acuerdo con los autores citados, el énfasis en el modelo instructivo es uno de los factores determinantes del desarrollo eficaz de redes de aprendizaje, independientemente de la modalidad que se utilice (modo adjunto, mixto o totalmente en red). Los métodos que pueden utilizarse son muy variados. Algunos métodos requieren personal en red que asista el trabajo del alumno (instructores, mentores o expertos), en otros casos, el método se centra en el alumno (acceso a información relevante, interacción entre compañeros, actividades de grupo).

En un mundo donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto posible y al mismo tiempo necesario debido al acelerado ritmo de cambio social y tecnológico, la conveniencia y la efectividad de este nuevo modo de aprendizaje lo convierten en una de las fuerzas educativas más importantes de cara al siglo XXI (Harasim, Hiltz y Turoff, Teles, 2000, p. 25).

La integración de las TIC en el currículo
Hoy las instituciones educativas no son entes aislados sino que pueden estar en permanente conexión con otras fuentes de información a través del computador como medio para acceder a la información y a la comunicación, sin entrar en valoraciones de tipo cualitativo. Las redes de comunicación se irán expandiendo cada vez más, lo que hará que igualmente se extiendan los programas multimedia, y, aunque los programas de realidad virtual son todavía escasos y los equipos costosos, la situación está cambiando gracias al desarrollo vertiginoso de las posibilidades que ofrecen los ordenadores personales.

Cada etapa ha tenido sus herramientas informáticas y también ha desarrollado modelos
diferentes de utilización. En los inicios, década de los años 1960 y 1970, el modelo pedagógico de aplicación se basaba en la individualización del aprendizaje. En la década de los ochenta se empezó a hablar de la necesidad de promover el aprendizaje por descubrimiento y a destacar los beneficios del uso grupal. En la década de los noventa, el modelo cooperativo es el que está recibiendo mayor atención debido, entre otras razones, al desarrollo de las comunicaciones.

Estos modelos de utilización de las TIC tienen profundas implicaciones desde el punto de vista curricular. En un comienzo se percibe la informática como algo separado de los contenidos del currículo y poco a poco las TIC se han venido integrando en algunas áreas (especialmente científicas y tecnológicas), poniendo en evidencia que pueden ser un soporte de gran pertinencia para el desarrollo de contenidos transversales e interdisciplinarios.

Para la integración curricular de las TIC no tenemos que adquirir necesariamente una formación como informáticos sino como usuarios. Ante la incursión de los ordenadores en diversos ámbitos de la vida social, la escuela respondió, en un principio, con la alfabetización informática, para el uso de diversos lenguajes de programación. Ahora es cuando nos estamos dando cuenta que los ordenadores además de ser un objeto de estudio en sí mismo, constituyen un medio para la enseñanza y el aprendizaje, logrando así el desplazamiento del uso instrumental de la tecnología hacia la utilización pedagógica dentro del proceso de desarrollo de las instituciones educativas. Esta transformación obedece a múltiples circunstancias, entre las que destacamos, a título ilustrativo, que los sistemas hipertextuales se acercan a las formas de pensamiento humano y, por lo tanto, permiten que el estudiante acceda a la información en forma libre, lo cual ayuda a su apropiación y que el uso del correo electrónico e Internet proporcionan al estudiante experiencias de acercamiento a realidades poco conocidas, lo que supone una nueva forma de conocimiento social.

En la actualidad hablar de un modelo de integración curricular supone dar respuesta a preguntas como ¿qué significa la integración curricular de las TIC? Esta es la pregunta que tienen que formularse quienes quieran utilizar las tecnologías de información en educación. La integración se da cuando éstas se incorporan en forma habitual y natural en el ambiente de aprendizaje, sin forzarla artificialmente. Cuando, como señala Gross (2000), lo visible del ordenador no será el ordenador sino la tarea que se está realizando. Según esta autora la integración no termina con satisfacer las funciones educativas de informar, intervenir, comunicarse o evaluar sino que esta integración

… supone una modificación global del sistema educativo que a su vez tiene que adaptarse a las modificaciones de la sociedad informacional, tales como la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio, de la información, del conocimiento, etc. En definitiva la integración va más allá del mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo (p. 40).

Para que la integración de las TIC en educación pueda efectuarse de una manera apropiada es necesario profundizar las acciones orientadas a la formación de los docentes. Los usos educativos de las TIC no surgen de forma automática porque exista la posibilidad técnica, sino porque hay profesores con proyectos educativos que aprovechan la potencia comunicativa del ordenador para llevarlos a cabo.

Se aduce que los profesores no están suficientemente preparados ni motivados para utilizar nuevos medios, aún cuando hay pocas evidencias al respecto. Lo que parece lógico es la reticencia que pueden tener algunos docentes si no han usado ninguno, porque no imaginan que hacer con él en la clase. Sólo en la medida que tengan la experiencia directa y que perciban sus posibilidades reales, podrán cambiar su práctica pedagógica habitual.

La formación inicial de los profesores en la universidad, así como la de los docentes en servicio acerca de las TIC es muy escasa. La formación suele referirse al mero uso instrumental, olvidando los aspectos metodológicos y de integración curricular que permitan construir propuestas didácticas en áreas específicas del saber.

Los profesores deben tener la oportunidad y el apoyo necesario para emplear las TIC en resolver problemas reales vinculados estrechamente con sus tareas docentes, ya sea en el diagnóstico, selección y organización de contenidos, en la evaluación del aprendizaje, asesoramiento, estrategias instruccionales, etc. La reflexión acerca de la pertinencia y del impacto de las estrategias implementadas puede convertirse en fuente para estructurar nuevas estrategias para el desarrollo de contenidos.

A modo de conclusión
1)Las TIC son herramientas esenciales de trabajo y aprendizaje en la sociedad actual donde la generación, procesamiento y transmisión de información es un factor esencial de poder y productividad, en consecuencia, resulta cada vez más necesario educar para la sociedad de la información desde las etapas más tempranas de la vida escolar.

2)Para que pueda haber un verdadero impacto de las TIC en la configuración de nuevos modos de enseñanza y aprendizaje se requiere de una visión integradora de las políticas educativas, la organización de la institución, recursos materiales y actores involucrados que se inscriban en el desarrollo de un proyecto educativo claramente definido y compartido.

3)Las potencialidades que ofrecen las herramientas de las TIC permiten una mayor participación activa del estudiante en la construcción de su conocimiento, lo cual impone modificar el clásico enfoque de enseñanza centrado en el que enseña por uno centrado en el que aprende.

4)La formación a través de las TIC requiere de una organización de contenidos, un ordenamiento de las actividades educativas, formas de interacción y comunicación y formas evaluativas distintas a las que se vienen aplicando en nuestros sistemas educativos, para lograr estos cambios es necesario prestar la máxima atención al diseño de ambientes educativos que promuevan las nuevas formas de aprender.

5)Aprender de manera diferente impone replantear el modelo pedagógico a la luz de los cambios que se han producido en el paradigma actual de aprendizaje, que lo asume como un proceso de construcción de conocimientos basado en la experiencia del que aprende (constructivismo).

6)Las TIC permiten recrear ambientes organizadores de aprendizajes complejos, estimular el trabajo colaborativo, examinar materiales en diversos modos de presentación y perspectivas diferentes y estimular la reflexión y la negociación.

Notas
Gearthart y cols. (1990); Schofield y Verban (1988); Carver (1990); Dwyer, Ringstaff y Sandholtz (1990); Brown y Campione (1990); Newman (1990); Scardamalia y cols. (1989); Harel (1990); Hativa (1989); Postman (1982).
2 En el caso venezolano el 80% de los usuarios de Internet se concentra en tres ciudades (Caracas, Maracaibo y Valencia). En el año 2000 Venezuela contaba con 817.000 usuarios de Internet. Las proyecciones de crecimiento de Internet, en millones de usuarios, son de 3.800.000 para el año 2005. Nuestro país ocupa el lugar 39 en el Índice de la Sociedad de la Información (IDC/2000) para cuya determinación se utilizan indicadores como:
– Infraestructura social: nivel educativo y capacidad para el uso de las TIC.
– Infraestructura computacional: entes con capacidad para acopiar, procesar y transmitir información a través de computadores conectados a Internet.
– Infraestructura de comunicaciones: capacidad para recibir y transmitir información (voz, texto, vídeo). Número de portales, actualidad y calidad de sus contenidos.
– Infraestructura de Internet: número de usuarios, cultura de redes de personas, hogares, organizaciones, empresas que se comunican o trabajan en línea.

Referencias
Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Paidós Ibérica S.A. Barcelona.

Casteles, M. (1997). La sociedad red. (La era de la Información). Alianza. Editorial 2ª Edic. Barcelona. España.

Castells, M. (2001). Internet y la sociedad red. Lección inaugural del programa de doctorado de la Universidad Oberta de Cataluña http://www.uoc.es/web/esp/articles/ castells/print.html.

Collins, A. (1998). El potencial de las tecnologías de la información para la educación. En: Vizcarro, C. y J. León. Nuevas Tecnologías para el aprendizaje. Ediciones Pirámide. Madrid.

Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Ediciones Morata, S.L. Madrid

Díaz-Barriga, F. y G. Hernández. (2002). Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2da. Edición. McGraw Hill. México.

Escudero, J. M. (1991). Proyecto Atenea. Informe de evaluación. Ministerio de Educación. Madrid.

Gros, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Editorial Gedisa. Barcelona.

Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M., Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Edit. Gedisa. Barcelona.

IDC (2000). http://www.auyantepui.com/cgi-bn/motor.pl?clave=IDC+2000&buscar)

Lewis, R. (1998). Trabajo y aprendizaje en comunidades distribuidas. En: Vizcarro, C. y León, J. Nuevas Tecnologías para el aprendizaje. Ediciones Pirámide. Madrid.

Olson, J. (1998). Schoolworlds/microworlds. Oxford: Pergamon Press. Inglaterra.

Reigeluth, Ch. M. (2000). ¿En qué consiste la teoría de diseño educativo y cómo se está transformando? En: Reigeluth, Ch. M. (ED.) Diseño de la instrucción. Teorías y
Modelos. Santillana. Madrid.

Watson, D. M. (1993). The impact Report: An evaluation of the impact of information thecnology on children`s achievements in primary and secondary schools.Londres. King`s College.

WebMedia. (2000). Encuesta Internet user Survey de Venezuela.

Best answer:

Answer by leviatantv
es demasiado largo para ponerse a leeer esto

Give your answer to this question below!

Ver más artículos de educación it



COMENTARIOS SOBRE ¿QUé OPINAS ACERCA DEL ARTíCULO PRESENTADO?

Nos gustaría saber tu opinión sobre ¿qué opinas acerca del artículo presentado?. Por favor Déjenos sus Comentarios sobre el enunciado: ¿qué opinas acerca del artículo presentado? relacionado con educación it.

educaya.org no posee ningún contrato o vínculo con ¿QUé OPINAS ACERCA DEL ARTíCULO PRESENTADO? ni las empresas, personas o instituciones que redactan y publican el artículo aquí referenciado. Si desea visitar el sitio web de origen de ¿Qué Opinas Acerca Del Artículo Presentado? por favor ingrese a los enlaces de referencia que están arriba en el artículo con Educación it.